让课堂焕发生命活力
——论中小学教学改革的深化
作者:华东师范大学 叶澜
教学,尤其是课堂教学(其中最基本的是必修课的课堂教学),过去是,当今依然是我国中小学教育活动 的基本构成部分。近年来,随着课程改革的开展,不少学校冲破了必修课一统天下的局面,增设了选修课和活 动课,丰富了课堂教学的内容和形式,但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式,顽强地展现着传 统教育思想。有些同志认为,提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此,往往会提出这样的问题:实施素 质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学生活动,不追求基础学科的教育 质量。在这种思想指导下,占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革,不会有本质意义上的进展,也 不可能产生真正的效应。在此背景下,集中探讨课堂教学改革问题,就具有推进、深化学校内部教育改革的全 局性意义。
课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战,对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我 国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制,50年 代后至“文革”前,则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导(在教学形式理论方面实质上与西方传统教学 论是一致的),在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后,学校恢复正常教学秩序时主要采用的 依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来,随着教学改革的开展,课堂教学有了不少新的组织形式,开始注重学 生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面,在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所 以具有超常的稳定性,除了因它主要以教师为中心,从教师的教出发,易被教师接受外,还因为它视知识的传 授和技能的训练为主要任务,并提供了较明确的可操作程序,教师只要有教材和教学参考书,就能进入规范, 依样操作,理论也因此而得以广泛传播,逐渐转化成实践形式,扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中 。总之,已有教学理论传统之长,深入实践主根之深,形式硬壳之坚,传习的可接受性之强,都使今日教学改 革面临着强劲的真实“对手”,教学改革要改变的不只是传统的教学理论,还要改变千百万教师的教学观念, 改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式,其艰巨性就不 言而喻了。
攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作,但大多只是从某一侧面或 层次切入:传统教学论从教的角度探讨问题,实用主义教学论则从学生立场出发;教育心理学的兴趣在心理过 程的分析,无论是对“教”还是对“学”;社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上; 学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计;国外学派林立的教学模式的研究,各自强调一个 侧面,或认知,或策略,或行为控制,或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学,但 我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究,缺乏整合,缺乏对课堂教 学的理性认识。因此,我们面临的任务不只是改变实践,同时,还需要在对已有理论批判性反思的基础上,通 过对课堂教学的深入研究,通过整合与创造,形成既能揭示课堂教学实质,又能指导课堂教学改革实践的新理 论,这同样是一项艰巨的任务,可以说,在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”,但还没有见到浩瀚 无边的“大海”。
二
传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题?这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该 说,这些问题曾有过讨论,人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教,忽视学生的学; 重视知识的传递,忽视能力的培养,忽视学生学习中的非智力因素等等。然而,这些认识的进展,尽管起了拓 展思路、丰富认识的作用,但仍然局限在对教学性质的传统认识中,并未跳出原有的“大框架”。今天,课堂 教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。
所谓“大框架”,即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。它具有广泛影响并至 今活跃在教学论界,故揭示教学作为认识活动的特殊性,历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致 如下:在教学中,学生不是独立地,而是在教师指导下进行学习的;学习的内容不是随意、自发产生的,而是 经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识;教学过程是有目的、有计划、有组织的活 动过程,不是日常生活中随机进行的认识过程。
上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现,一般呈现出如下特征:
1.完成认识性任务,成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标,浅者要 求达到讲清知识,深者要求达到发展能力。其它的任务,或抽象、或附带,并无真正的地位。
2.钻研教材和设计教学过程,是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务,但大多数情况下, 只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识,研究的重点也是放在学生能否掌握教材,难点在何处 等,依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外,重点是按教材逻辑,分解设计 一系列问题或相关练习,在教师心目中甚至在教案上都已有明确答案设定。
3.上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生 按教案设想作出回答,教师的任务就是努力引导学生,直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师 完成教案的角色。于是,我们就见到这样的景象:课堂成了演出“教案剧”的“舞台”,教师是“主角”,学 习好的学生是主要的“配角”,大多数学生只是不起眼的“群众演员”,很多情况下只是“观众”与“听众” 。
以上就是传统课堂教学模式的大框架,在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否定它的合理性方 面。教学确实应以完成认识任务为主,确实与日常生活中和科学研究中的认识活动不同,具有自己的独特性。 但是,我认为这种认识又是有局限的。我们有必要进一步思考以下两个指向不同层面的问题。第一,现行理论 是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性?传统理论在区别教学与其它认识活动的同时,是否忽视了它们 之间的联系?这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的,即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究 ,区别只是在具体观点和视角上。第二,对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了?换言之,“特 殊认识活动论”能否概括课堂教学的全部本质?这是比第一个问题更富有冲击力的问题,它要求从更高的层次 、更综合的角度去认识课堂教学,而且也只有这样,才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。
总之,把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔 离出来,是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体,处于不同状态的教师与学生,在课堂教 学过程中的多种需要与潜在能力,又忽视了作为共同活动体的师生群体,在课堂教学活动中多边多重、多种形 式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程 式化,缺乏生气与乐趣,缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激,使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,进 而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素,连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到 完全和有效的实现。
为了改变上述状态,我认为,必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架,从更高的层 次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效 应就是:让课堂焕发出生命的活力。
三
从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学,包含着多重丰富的涵义。
首先,课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而 言,课堂教学是其学校生活的最基本构成部分,它的质量,直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长;对 于教师而言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分,它的质量,直接影响教师对职业的感受、态度和专 业水平的发展、生命价值的体现。总之,课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
然而,这一重要价值以前被人们普遍忽视,包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教 育即生活”的美国著名教育家杜威,他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备,主张要从学 生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育,然而,他并未提及教育、教学活动对于教师的生命意义。我 国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”,主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教 育,但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的,同样地未涉及到教师。另一位著名 的教育家是前苏联的列·符·赞可夫,他曾以《教学论与生活》为名发表过专著,主要也是从教学与学生个体 发展的关系角度进行阐述,同样没有顾及到教师,在《和教师的谈话》这本著作中,赞可夫专门谈到了课堂上 的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活,更要注意“儿童在课堂上的生活”,“不要忘记学生本 身的生活”,[①]应当从精神生活(人们思想、感情、愿望)的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的 、丰富的、多方面的,也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。[②]这里涉及到了个体的生活,但依然把视 线停留在学生身上。我认为,这些认识是重要的,但依然是不完全的,必须看到的是课堂教学质量对教师个人 生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作,就意味着他(她)生命中大量的时间和精力,是在 课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的一部分。因此,十分重要的是使每个教师都要 意识到这一点:课堂教学对他们而言,不只是为学生成长所作的付出,不只是别人交付任务的完成,它同时也 是自己生命价值和自身发展的体现。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师,都不应轻视作为生命实践组成 的课堂教学,从而激起自觉上好每一节课,使每一节课都能得到生命满足的愿望,积极地投入教学改革。这就 是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时,再指出它对教师同样具有生命价值,形成和提 出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。
其次,课堂教学的目标应全面体现培养目标,促进学生的全面发展,而不是只局限于认识方面的发展。
如前所述,把课堂教学目标局限于发展学生认知能力,是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面 是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映,同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、 方面的思维方法的表现。具体地说,就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来,突出其重要性,把完整的 生命体当作认知体来看待。
平时,当谈及学校教育培养目标,即学生发展的理想目标时,几乎无人会不顾及人的发展之全面性。但在 学校教育的实施中,在教学实践中,却又常常把某一类的活动,或以某种内容为主的活动视作只为某一方面发 展服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实:无论是教师还是学生都是以整体的生命,而不是生命的某 一方面投入到各种学校教育活动中去。因此,任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以,每一项学校 教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学,作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。
在此要指出的是,我并不否认在课堂教学中,认识发展作为中心任务的地位,但是,不赞成把学生其它方 面的发展任务丢掉,或者使它们完全依附于认识任务。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动 学生的情感,引起学习兴趣,使学生乐学、好学,这里,对情感的重视,实际上只是把它作为服务于学习的手 段。又如,有的学者强调语言学习中的情境与情感体验,其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还 有学者强调把文学教材中的情感发掘出来,使学生体验并内化,这比前两者仅把情感作为帮助教师完成教学认 识任务的工具要前进一步,但还没有注意对到课堂生活本身促使学生情感发展的价值。在我看来,课堂教学的 目标中应该包括情感目标,但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的,以服务于认知目标完成、与认知 目标相呼应的情感目标[③],而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康、丰富和情感 控制能力的发展。显然,这不是一节课能完成的,但却必须通过每节课来实现,渗透在课堂教学的全过程之中 。自然,课堂教学的完整目标,还应该包含学生意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中 每一项,都应既有与认知活动相关的内容及价值,又有其相对独立的内容及价值。这些方面的综合,才构成学 生生命整体发展。因此,在研究课堂教学时,要注意两方面的关系与整合:一方面是知识体系的内在联系、多 重关系,以求整合效应;另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需下 大力气深入研究的问题。不仅要揭示上述两方面的规律,还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今 天可以明确提出的是:我们需要课堂教学中完
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